Proyectar con la infancia
Roberto José Londoño
Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo.
Universidad de Buenos Aires. Argentina.
rojolondono@gmail.com
Es un asunto incuestionable el poder sugestivo que ejerce la arquitectura por medio del espacio. La arquitectura conoce y maneja este recurso para persuadir, disuadir, condicionar y, digamos con Foucault, vigilar, corregir. Pero, apartándose de este siniestro camino y en una dirección contraria, puede también aportar y favorecer la imaginación, jugar con la percepción, así como habilitar el encuentro, la identificación y el sentido de pertenencia. Asuntos que para la infancia resultan cruciales en un mundo hecho a la medida de los adultos. Y si a esto le sumamos que el proceso de gestión y construcción convoca la participación y el tejido de una comunidad, entonces el resultado cobra pleno sentido y confirma el papel formativo que la arquitectura podría tener.
Estos valores —espaciales y formativos— son los que hemos encontrado en los proyectos que se presentan o que se mencionan en esta sección. Se trata de una selección heterodoxa, en la que confluyen no solamente ingeniosas ideas arquitectónicas en diálogo con el contexto que las origina, sino en las que su propia construcción, ha sido parte de una estrategia que trasciende el mero objetivo de suplir un resultado específico y deviene en lo que podría ser entendido como un proceso holístico que considera e involucra la niñez en su contexto, como la principal motivación.
Pero antes de intentar un acercamiento a los ejemplos y a los que podrían ser procesos virtuosos, conviene tratar de responder una pregunta: ¿dónde y cómo aparecería la infancia en las decisiones proyectuales? Esta cuestión lleva a pensar en las diferentes instancias de decisión y de acción en el ámbito del proyecto, así como en la escala y en los modos en que estas decisiones interpretan el dinámico y transitorio mundo de la infancia.
Una primera instancia se refiere al ámbito de las políticas públicas, a los acuerdos sociales y al sistema de acciones que las instituciones ejercen sobre la comunidad, realizadas —digamos— en favor de la niñez. Esto corresponde al marco general de inscripción por el que se define el sentido que tendrán los proyectos específicos. A modo de ejemplo se menciona el conjunto de aproximadamente 700 parques ideados por Aldo van Eyck, construidos entre 1947 y 1978, en Ámsterdam (Álvarez Santana 2017). Se trata de una iniciativa que representa con claridad la discusión disciplinar respecto a la necesidad de “humanizar la ciudad”, así como la preocupación de las instituciones por generar parques de juego para la niñez y dar uso y valor, al mismo tiempo, a una serie de espacios residuales que, luego de la intervención, pasaron a ser espacios para la comunidad.
Figura 1. Estructuras humanas y arquetipos: playgrounds de Aldo Van Eyck (1947-1978).
Una segunda instancia se refiere a los proyectos de arquitectura propiamente definidos y materializados. En este ámbito se despliega por completo el ejercicio de la arquitectura y surgen los programas específicos: la escuela, el parque, el pabellón hospitalario o el museo para la niñez. Se trata de dispositivos que, de manera notable, se han especializado y se han enriquecido desde diferentes disciplinas en busca de dar respuestas adecuadas a las condiciones de la niñez. En esta segunda instancia, mencionamos el ejemplo de las escuelas de Herman Hertzberger, pensadas desde la teoría Montessori (Mayoral-Campa y Pozo-Bernal 2017). Se trata de espacios escolares concebidos y operados con la idea de entender el edificio como una ciudad, con espacios diferenciados, intermedios, articulados y relacionados para favorecer el sentido de lo público y las dimensiones del encuentro como valores pedagógicos.
Figura 2. Escuela, Arq. Herman Hertzberger.
La tercera instancia, por su parte, corresponde a los objetos adecuados a escala o a los sistemas modulares. Estos se proponen con la intención de activar el razonamiento abstracto a través de figuras geométricas que permitan diferentes combinaciones. Se trata de juegos o juguetes o, en algunos casos también, piezas de mobiliario que siguen operaciones sintácticas con una clara vocación semántica. El conocido Fröebel, por ejemplo, resulta fundante en este segmento proyectual, dado que sirvió como base para una serie de sistemas que se desarrollaron en adelante. Se trata de un sistema que busca en el juego formas idóneas de aprendizaje mediante las cuales sea posible lograr representaciones del mundo y, por este camino, activar la creatividad.
Figura 3. Fröebel, juego de dones.
A partir de estas tres instancias posibles para el proyecto, ilustradas con ejemplos históricos, seguimos con el análisis. Esta vez, revisando algunos de los temas y las variables posibles que entran en juego, con la intención de descubrir virtudes tanto en los procesos como en los resultados. En otras palabras, se trata de examinar, a través de los proyectos elegidos, seis consideraciones que podrían tenerse en cuenta en el diseño de proyectos dirigidos a la infancia. Son proyectos contemporáneos capaces de señalar sesgos, rumbos o posibilidades, que en todo caso son comunes a todos los proyectos y. por lo tanto, se comparten en alguna medida.
La primera es la consideración por la vida urbana. Esta, como manifestación colectiva, se despliega en la dimensión ciudadana que determina la formulación de los proyectos. Esto se evidencia en el conjunto de obras ubicadas en la Provincia de Santa Fe (Argentina). Las primeras fueron realizadas en la ciudad de Rosario y se denominaron tríptico de la infancia. La iniciativa, promovida por María de los Ángeles (Chiqui) González (política, docente y gestora cultural) a partir de 1999, supuso la adecuación de tres espacios especializados: “La granja”, “La isla de los inventos” y “El jardín de los niños”. Más adelante en 2010, esta vez en la ciudad de Santa Fe, se realizaron otros tres proyectos con el mismo carácter: “El molino, fábrica cultural”, “La esquina encendida” y “La redonda, arte y vida cotidiana”. Las dimensiones y el alcance urbano de estos proyectos han definido un claro referente para las dos ciudades, y pese a las dificultades permanentes y al paso del tiempo, han seguido funcionando.
Figura 4. “Isla de los inventos” uno de los tres componentes del tríptico de la infancia, en la antigua estación de tren de Rosario. Fuente: Marcos Garfagnoli - Gentileza: Comisión de Filmaciones de Santa Fe.
La segunda es la consideración por el entorno como punto de partida. En este caso, se trata de un entorno urbano, lo que supuso una lectura específica que validó las decisiones del proyecto. El Centro Comunitario Dawar El Ezba, diseñado por Ahmed Hossam Saafan en El Cairo (Egipto) es una propuesta que busca generar un hito vibrante, un elemento reconocible en el paisaje urbano, lo que llevó a hacer uso de los colores y revestimientos que contrastan con el material homogéneo de las construcciones vecinas. Asimismo, se propuso como un “agente vivo”, es decir, como un ejemplo de aprovechamiento del material y la energía, en medio de un entorno poblado por talleres de carpintería y viviendas. En este sentido, la definición del programa resultó de interpretar las necesidades de la comunidad y de ofrecer una fuente de trabajo. Por esta razón, combina una cocina comunitaria, un teatro, un taller y un espacio de reunión. Todo esto dispuesto en cuatro pisos donde los niños y las niñas se pueden mover libremente mientras sus padres trabajan en la cocina.
Figura 5. Centro Comunitario Dawar El Ezba. El Cairo (Egipto). Arq. Ahmed Hossam Saafan.
La tercera es la consideración por la técnica como caracterizadora. El Orfanato Volontariat en Pondichery (India), diseñado por Anupama Kundoo, es un experimento sobre la base de una antigua técnica constructiva persa. La idea consiste en utilizar la energía y el calor del fuego para asegurar la impermeabilización y la resistencia mecánica de los ladrillos, así como para poder hornear los revestimientos, los aparatos sanitarios y otros ladrillos que serán utilizados en nuevas construcciones. Esto quiere decir que en el proceso constructivo se producen los materiales para seguir construyendo; se produce una sinergia que suma y aprovecha los recursos. Una lección, sin duda, que se hace desde el proceso constructivo y produce en los niños y las niñas un sentido de identidad y pertenencia.
Figura 6. Orfanato Volontariat en Pondicherry (India). Arq. Anupama Kundoo.
Este mismo punto de partida es el que asume el proyecto para el Centro de Conocimiento Rural Rincón de los Niños, cerca de Halvad (India). Aquí la idea fue construir cuatro aulas en un predio rural, como parte de una práctica realizada por estudiantes de arquitectura, dirigidos por Sharon Rotbard. La simple configuración de una base y un muro posibilitaron el montaje de la cubierta y los cerramientos, hechos en materiales muy ligeros y económicos. Se consiguió, de este modo, una experiencia proyectual, constructiva que resultó fácilmente apropiada y que ha asegurado su sostenibilidad en el tiempo.
Figura 7. Centro de Conocimiento Rural Rincón de los Niños, en Halvad (India). SABA. Dir. Arq. Sharon Rotbard.
La cuarta es la consideración por el patio como centro y referencia. Esta condición se tomó en el caso de la escuela de la Comuna 8 de Buenos Aires (Argentina). Los patios se asumen como posibilidad para generar tres mundos característicos, microcosmos autónomos y, de alguna manera, independientes del entorno, en un edificio que se encuentra cerrado en sus cuatro lados y que cuenta con aperturas cuidadosamente controladas. Un primer patio es el del acceso; ahí se da paso al jardín y es donde está la bandera. Un segundo patio es muy alargado y conecta las aulas con el salón de usos múltiples. El tercero es un patio más corto que sirve para separar el acceso y el vestíbulo principal del comedor. Así, la orientación, dimensión y configuración de cada uno de los tres patios permite la identificación y ubicación en el ambiente isótropo del edificio. Los patios son la principal referencia, además de fuentes de luz y ventilación.
Figura 8. Jardín Infantil Rayito de Sol. Comuna 8, Villa Lugano, Buenos Aires (Argentina). Dirección General de Arquitectura + MDUyT.
Una variante a esta consideración la tiene el proyecto para el Lycée Schorge Secondary School de Koudougou en Burkina Faso de Francis Keré. El patio actúa como un dispositivo de intermediación con el exterior. La secuencia de los nueve módulos que compone el edificio conforma el patio que deja una apertura y, a su vez, protege el interior del viento y el polvo. Se suman a esto los diferentes mecanismos para producir sombra y ventilación que se exhiben abiertamente, como ejemplo del uso posible de materiales y técnicas.
Figura 9. Lycée Schorge Secondary School de Koudougou en Burkina Faso. Kéré Architecture.
La quinta es la consideración por la escala y la caracterización espacial. La escala o el juego de escalas es una variable utilizada para establecer un principio de diferenciación con respecto al mundo de los adultos y una forma en que se puede lograr la identificación y la apropiación del espacio. Esto puede verse en la propuesta de la Escuela Rodrigo Lara Bonilla en Bogotá (Colombia). Trabaja la idea de las múltiples escalas como recurso para especializar los ambientes, según la edad. En este sentido, las crujías definen los patios que actúan como expansión de las aulas. Asimismo, se dispone de elementos (muebles, nichos o ventanas) que se marcan en la fachada y que, por su dimensión, generan espacios apropiables, hechos a la escala ajustada.
Figura 10. Jardín Infantil Rodrigo Lara Bonilla, Bogotá (Colombia). FP Arquitectura.
La sexta es la consideración didáctica y su incidencia en las decisiones del proyecto. Este enfoque, podría decirse, es generalizable para cualquier proyecto que esté dirigido a la niñez. Sin embargo, puede hacerse explícito y ser favorecido por una serie de recursos intencionados, así como por la activación de situaciones lúdicas, propias de la propuesta arquitectónica. Este es el caso de La Casita: un proyecto para menores en proceso de rehabilitación social que encuentran en esta propuesta diferentes modos de interactuar, tanto en los espacios como con una serie de artefactos diseñados específicamente con los que se pueden habilitar diferentes formas de representación.
Figura 11. Diseño de tres artefactos de trabajo pedagógico. Equipo Mazzanti
Esta consideración didáctica podría pensarse también en otro sentido: esto es, cuando el juego adquiere plena autonomía e invoca la arquitectura desde su forma o sus procesos y se convierte en un juguete. Tal asunto se observa, por ejemplo, en el Sistema Lupo, ideado por Fermín Blanco en España, o la serie Platonitos, de Fabiola Uribe, en Colombia. Son ejemplos que introducen nociones constructivas, geométricas y compositivas como contenidos formativos que van dando lugar al aprendizaje desde el juego.
Estas consideraciones surgen de la lectura de los proyectos aquí presentados. Es muy posible que existan otras, como del mismo modo es seguro que en la articulación entre ellas puedan surgir nuevas claves con las cuales pensar en todo lo que conlleva la relación proyecto-infancia. Con esto, las posibilidades son múltiples en términos proyectuales, y antes que una respuesta precisa o una fórmula única, lo importante parece ubicarse en el sentido que se le otorguen al proceso y a las condiciones del contexto; esto es, a la apertura de relaciones y, en últimas, al modo en que la niñez se asuma, se considere, se represente y se pueda encontrar cada vez de nuevas y mejores maneras para ser cuidada.
Bibliografía